Comprendre et accompagner le développement de votre enfant

Les fonctions exécutives permettent de résister à une impulsion, de garder une consigne en mémoire, de s’adapter à un changement ou encore de planifier une action. Chez le jeune enfant, ces capacités sont encore en pleine construction et se développent progressivement au fil de la maturation cérébrale et des expériences vécues. L’éclairage d’Agathe Seube, éducatrice de jeunes enfants, ancienne assistante maternelle et formatrice. Les fonctions exécutives sont définies comme « un ensemble de capacités mentales qui permettent de diriger son comportement vers un but, en s’adaptant à la situation. Elles regroupent notamment la mémoire de travail, l’inhibition, la flexibilité cognitive et la planification ». Elles peuvent également être pensées comme une lampe frontale intérieure : une lumière encore « instable », encore en réglage, mais déjà active dans la manière dont l’enfant explore le monde, se contient, se désorganise parfois, puis se réajuste. Grandir, ce n’est pas seulement apprendre à faire ; c’est apprendre à tenir sa lumière sans s’y éblouir ou la faire tomber. Dans la réalité du jeune enfant, cette lampe est particulièrement sollicitée au cours d’une journée, lorsqu’il faut attendre, résister à une impulsion, garder une consigne en tête, organiser une action. Ce qui peut rapidement épuiser les « piles » de cette lampe intérieure.

Une lumière intérieure en apprentissage

Pour reprendre cette métaphore, dès la petite enfance, l’enfant avance comme s’il portait une lumière qui éclaire à la fois son monde intérieur et le monde qui l’entoure. Cette lumière éclaire les objets, les visages, les espaces, mais aussi les sensations, les émotions, les impulsions, les tensions, les attentes. Elle n’est pas fixe. Elle tremble parfois, s’élargit, se rétracte, s’éteint aussi sous l’effet du trop plein d’émotions ou au contraire s’intensifie jusqu’à éblouir l’enfant lui-même.

Les fonctions exécutives sont ce système de pilotage de la lumière. Elles permettent d’inhiber une réponse immédiate, de garder une information en mémoire, de changer de stratégie, de s’adapter à l’imprévu, de planifier une action. Mais chez le jeune enfant, ce système n’est pas encore tout à fait stabilisé. Il se construit peu à peu et se développe en interaction étroite avec l’environnement, au fil des expériences : dans la répétition, dans le jeu, dans la relation à l’autre et dans les expériences émotionnelles.

La maturation du cerveau en jeu

Ces fonctions reposent surtout sur la maturation progressive des réseaux cérébraux frontaux, en particulier du cortex préfrontal. Elles constituent ainsi un socle essentiel des apprentissages, de l’adaptation comportementale et de la régulation émotionnelle. Ce qui en fait un point essentiel : l’enfant ne manque pas de volonté lorsque, par exemple, il ne parvient pas à patienter. Il manque en réalité encore de maturité fonctionnelle ainsi que de capacité de contenance et d’anticipation

Ainsi, lorsqu’un enfant ne parvient pas à patienter, se met à crier, ou à « tout envoyer balader », autrement dit tout jeter, il ne s’agit pas d’un frein cassé, mais plutôt d’un système de freinage encore en cours de montage.

L’inhibition : un frein en construction

L’inhibition est souvent réduite à l’idée de « se retenir ». En réalité, elle renvoie à la capacité de suspendre, de moduler ou d’empêcher une réponse automatique, impulsive ou inadaptée. Sur le plan cognitif, elle constitue une composante essentielle du contrôle exécutif. Chez le jeune enfant, cette capacité est encore en développement : elle dépend aussi de la maturation cérébrale et demeure fragile, fluctuante et particulièrement sensible au contexte émotionnel et relationnel. Cela se manifeste dans des comportements familiers : agir avant de réfléchir, parler trop vite, crier plutôt que demander, ou se laisser déborder sans parvenir à se contenir.

Ces conduites sont parfois interprétées comme de l’opposition ou de la provocation, alors qu’elles traduisent le plus souvent une capacité encore immature à freiner l’élan engagé. Il faut ici distinguer l’impulsion, qui relève d’un mode de réaction rapide et peu régulé, et l’inhibition, qui suppose un ralentissement, une mise à distance et une régulation plus volontaire.

Mémoire de travail et flexibilité cognitive

La mémoire de travail peut être pensée comme l’énergie de la lampe, ou comme la capacité à maintenir une information active malgré les distractions. Mais comme chez le jeune enfant, celle-ci est encore « limitée » dans la durée, une consigne peut s’effacer très vite, une intention peut se perdre au contact d’un nouveau stimulus, une séquence peut se fragmenter. La flexibilité cognitive, elle, correspond à la capacité à orienter le faisceau, à changer de point de vue, de stratégie ou de règle. C’est une fonction décisive, car elle permet de sortir d’une seule manière de faire. Chez le jeune enfant, cette capacité demeure encore peu souple. Le changement peut être vécu comme une rupture, une menace ou une perte de contrôle.

Attendre, inhiber une impulsion, garder une consigne en tête ou s’adapter à un changement représentent autant de défis pour le jeune enfant. Ces capacités reposent ainsi sur des fonctions exécutives encore en pleine construction, dont le développement se poursuit progressivement au fil de la maturation cérébrale et des expériences vécues qui ne demandent qu’à être accompagnées. 

Edité le 08/08/2026 à 10:35

Un enfant approche un aimant d’un objet, observe, recommence puis change d’inclinaison avant d’essayer autre chose. Un geste anodin en apparence. Mais une étude récente menée en crèche montre qu’il s’agit déjà d’une véritable démarche exploratoire allant du simple tâtonnement à une stratégie plus fine.

L’étude a été menée dans une structure de petite enfance auprès d’enfants âgés de 6 à 36 mois. Les scientifiques les ont suivis pendant 19 mois et ont analysé 38 séquences vidéo montrant les enfants en interaction libre avec une activité consacrée au magnétisme. L’objectif n’était pas de vérifier si les enfants comprenaient le fonctionnement des aimants, mais d’observer la manière dont ils manipulaient le matériel et faisaient évoluer leurs actions au fil du temps.

Du geste spontané à l’action stratégique

À partir de leurs observations, les chercheuses ont élaboré une échelle comportant cinq niveaux de comportement exploratoire.
Le premier correspond à une découverte spontanée : l’enfant manipule les objets, les touche, les déplace ou les observe sans intention clairement identifiable.
Vient ensuite la répétition : l’enfant reproduit plusieurs fois un même geste et peut ainsi vérifier s’il produit à nouveau le même effet.
Le troisième niveau correspond à une action orientée : l’enfant commence à agir avec un but plus précis, en vue d’obtenir un effet particulier.
L’action avec contrôle constitue le niveau suivant : l’enfant ajuste sa manière de faire en fonction de ce qu’il observe et modifie ses gestes pour parvenir au résultat recherché.
Enfin, l’action avec stratégie est le niveau le plus élaboré identifié par les chercheurs. L’enfant semble anticiper ce qui pourrait se produire et adapte son comportement pour atteindre un objectif.
Cette progression ne signifie pas que tous les enfants passent nécessairement par ces cinq niveaux dans le même ordre ou au même rythme. Il s’agit d’une grille permettant de décrire différents degrés de complexité dans les comportements observés.

Le magnétisme comme support d’expérimentation

Au fil des séances, les enfants pouvaient tester les effets de leurs gestes et observer les réactions des objets : répéter une manipulation, vérifier un effet ou tenter une nouvelle approche. Le magnétisme constituait ainsi un terrain idéal pour observer comment ces comportements évoluaient dans le temps.

L’environnement joue un rôle essentiel

L’un des enseignements importants de l’étude concerne le rôle du cadre proposé aux enfants. Les caractéristiques du matériel et la manière dont les objets sont présentés peuvent ouvrir davantage de possibilités et permettre aux enfants de multiplier les essais. L’adulte a également sa place dans cette démarche, non pas pour expliquer le phénomène ou donner immédiatement la réponse, mais pour proposer un cadre qui laisse toute sa place à l’expérimentation.

Peut-on vraiment parler de pensée scientifique ?

Pas au sens où l’enfant maîtriserait déjà des concepts scientifiques. Les auteures de l’étude parlent plutôt de l’émergence de comportements qui s’apparentent à des pratiques scientifiques chez les jeunes enfants. L’étude ne montre pas que les enfants de 6 mois à 3 ans comprennent le magnétisme ou formulent des hypothèses au sens propre. Ce qui est observé, ce sont des comportements qui posent certaines bases du raisonnement scientifique : explorer, répéter une action, observer ses conséquences, ajuster son comportement puis agir avec une intention de plus en plus précise.

Quels enseignements pour les pros ?

Cette étude apporte un éclairage intéressant sur les capacités d’exploration des enfants avant l’âge de trois ans. Elle montre notamment qu’un phénomène scientifique complexe comme le magnétisme peut servir de support à des expériences accessibles aux tout-petits. Pour les professionnels de la petite enfance, l’intérêt est surtout d’initier des situations qui permettent à chaque enfant d’explorer à son rythme. Lui laisser le temps, l’espace et le matériel nécessaires pour essayer, recommencer, observer et ajuster ses actions peut favoriser l’émergence de comportements d’exploration de plus en plus élaborés.

Edité le: 10/08/2026 à 10:49